Was machst du dann eigentlich mit deinem Studienabschluss? ist eine jener Floskeln, aus denen Unverständnis und zwanghaftes Eingliederungsbemühen in ökonomische Verwertbarkeitsmodelle sprechen. Implizit zielt sie auf die Wertlosigkeit einer geisteswissenschaftlichen Ausbildung. Unser Versuch ist hier, die Grenzen des neuen Bachelors und Masters auszuloten und das Potenzial des heutigen Bildungsweges aus der Perspektive theoretisch versierter Studenten und Lehrender zu umreißen. Es geht dabei um unseren unfrei gewordenen Weg. Die geradlinige Route durch von oben verordnete Module soll unsere internationale Mobilität und Austauschbarkeit garantieren. Es sind jedoch die verschlungenen Wege durch die verschiedenen „Bildungs-Räume“ – die der Gesellschaft, der Universität, des Internets –, die am ehesten zum Ziel führen: eine kritische und analytische Denkfähigkeit zu schulen (denn im Zeitalter des Internets kann es wohl kaum mehr darum gehen, Fachwissen anzuhäufen). Die Vermittlung zwischen realen und irrealen Räumen, das Durchmessen von vielschichtigen Denkstrukturen, die Parcours und Abzweigungen auf unseren Bildungs-Wegen sind unsere Anliegen. Wir haben hier das Experiment gewagt, entgegen der individualistischen Ideologie unserer hyperkapitalistischen Zeit ein Modell für gemeinsames Arbeiten zu schaffen, das Theorie und Praxis zusammenführt; das zwischen dem ätherischen Kontakt übers Internet und dem physischen in Seminarzimmern vermittelt; das die Barrieren zwischen Professoren und Studierenden schleift. Weil dieser Beitrag als Gemeinschaftsarbeit konzipiert und realisiert wurde, kommt es notwendigerweise zu stilistischen Unebenheiten. Diese nehmen wir als Preis für das gemeinsame Denken in Kauf.
I.
Pierre Bourdieus in den 60er- und 70er-Jahren formulierte Thesen zum homo academicus und dem akademischen Spielfeld erscheinen uns hilfreich, will man eine vorläufige Verortung der Studierenden im gegenwärtigen Bildungssystem vornehmen. Die nach Bourdieu dem Menschen zur Verfügung stehenden Kapitalien setzen sich aus ökonomischem (Geld, materieller Besitz), kulturellem (Bildung, akademische Titel) und sozialem (Beziehungen, Kontakte) Kapital zusammen. Als Akteure im Raum setzen wir diese von Geburt an unterschiedlich verteilten und relational miteinander verflochtenen Mittel ein, um uns weiterzuentwickeln und Erfolg zu erlangen. Und trotzdem stellt Bourdieu fest, dass sich auch bei freiem Bildungszugang Bildung stets selbst reproduziert, Entwicklung und Veränderung also nur scheinbar oder bestenfalls eingeschränkt möglich wären.
An der Universität mehren wir unser kulturelles und soziales Kapital – und als Folge erwarten wir, dass sich das ökonomische Kapital einstellt.
Bourdieu entwirft ein Diagramm, eine Art Karte des sozialen Raumes, in dem wir leben, „[d]en räumlichen Distanzen auf dem Papier entsprechen [dabei] soziale Distanzen.“1 Je näher sich die Akteure am Papier stehen, desto mehr Gemeinsamkeiten weisen sie im ‚wirklichen‘ Leben auf. Wir sind versucht, dieses Diagramm Bourdieus heranzuziehen, um mit ihm unseren weiteren Lebens-Weg zu planen: Wir stellen fest, wo wir gerade stehen und wohin wir wollen, wir vergleichen die diese Positionen determinierenden Kapitalien und beschließen, die zur Erreichung unserer Ziele notwendigen Kapitalien zu erlangen bzw., so bereits vorhanden, zum Einsatz zu bringen. Wir besuchen also die Universität.
An der Universität mehren wir unser kulturelles und soziales Kapital – und als Folge erwarten wir, dass sich das ökonomische Kapital einstellt. Angestrebte Bildung, ja eigentlich der angestrebte Titel, avanciert somit zum Spekulationsgegenstand wie an der Börse, an der wir Studierenden risikobereit investieren. Während aber früher die Zunahme von kulturellem Kapital nach dem Abschluss des Studiums zur Zunahme von ökonomischem führte, können Uni-AbsolventInnen der heutigen „Generation Praktikum“, besonders wir GeisteswissenschaftlerInnen, nicht mehr damit rechnen.2 Nicht das kulturelle Kapital führt heute noch zum ökonomischen, das soziale steht zunehmend im Vordergrund: ohne Beziehungen kein Fortkommen. Die Leistungsgesellschaft im Zeitalter der „Politik der Globalisierung“3 entpuppt sich dabei letztendlich als hohl.4 Nach Bologna entscheidet also vor allem soziales Kapital über Berufserfolge, und das Diplom gibt am Ende weniger Bestätigung über das tatsächlich Erlernte, als vielmehr Verhaltenszeugnis davon, wie erfolgreich man sich den normierten und normierenden Anforderungen als Akteur am universitären Feld unterworfen hat.
II.
Mit Michel de Certeau könnte man das Studium als einen Weg durch den Raum des Wissens verstehen5 – einen Raum, der zwangsläufig unendlich ist (oder für das Individuum nur vom Tod begrenzt) und nicht mit dem zynisch gewordenen Slogan des lebenslangen Lernens gleichgesetzt werden darf.6 Dieser Weg breitet sich als hermeneutischer Lebenszirkel spiralförmig um den Ausgangspunkt – die Geburt – des Menschen aus, und je weiter der Lernende seine Kreise zieht, umso freier wird diese Bewegung: In der studentischen Zeit seines Lebens angekommen, ist das Individuum bereits ein Akteur. Der Ort der Bildung individualisiert sich durch sein Raum-Werden für den, der ihn als marcheur betritt, der ihn beschreitet, mit seinen Ideen belebt und als Bildungsweg zur Wegstrecke macht. Aber der Raum des Wissens – der mit Certeau gar nicht als Ort mit klaren Relationen gedacht werden kann, denn die Erkenntnisse sind vorläufig, wandelbar, erweiterbar –, in dem sich diese Bewegung vollziehen kann, wird zusehends künstlich verengt, er wird justiert und abgesteckt; die Studierenden haben verpflichtende Punkte auf einer Karte des als nötig Erachteten zu berühren. Die ungeliebten globalen Strategien (wie die Schülern und Lehrern aufgebürdete Zentralmatura, die bürokratische European Credit Transfer System- und Standardisierungswut an den Unis) bilden fixierte Bahnen, in denen alle lokalen Taktiken entweder untergehen oder sanktioniert werden. Dabei verlieren Wissen und Denken den letzten Rest an subversivem Potenzial und unsere Bildung wird zur Fremdzwecken untergeordneten Aus-Bildung. Wir verfolgen nicht Interessen, sondern die nötigen ECTS-Punkte.
III.
Michel Foucaults Terminologie der Heterotopien ist ein weiterer möglicher Zugang, um sich mit unseren „Bildungsräumen“ zu beschäftigen. Wollte man die Universität als Ort bestimmen, so wie Foucault Orte über Relationsbündel definiert, fallen einem schnell populäre Schlagworte wie ‚Hort des Wissens‘ oder ‚Elfenbeinturm Wissenschaft‘ ein – beides Begriffe, die auf unser Bedürfnis hinweisen, den Ort des Wissenserwerbs als räumliche Metapher zu konzipieren. Etymologisch betrachtet bezeichnet das lateinische universitas eine Gesamtheit: die Universität sollte demnach ein Ort umfassender Forschung, (Aus-) Bildung und Wissensproduktion in einer Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden sein. Angesichts dieser ideal-idealistischen Vorstellung ist man als Student versucht, von einer Utopie zu sprechen – man muss es sogar, denn sie ist zu schön, um wahr zu sein. Foucault hält ja für Utopien fest, sie seien „ihrem Wesen nach [in jedem Fall] zutiefst irreale Räume.“7
Mit Michel de Certeau könnte man das Studium als einen Weg durch den Raum des Wissens verstehen, einen Raum, der zwangsläufig unendlich ist.
Doch gerade diese utopische Komponente macht die Universität zur Heterotopie, zum „Widerlager“ der Gesellschaft, das, indem es gegen diese opponiert, deren Machtgefüge sichtbar macht. Als Heterotopie referiert die Universität auf die Welt ringsum und konstituiert sich dabei. So kann sie als Ort der Bildung Vermittlerin von Wissen und Fähigkeiten im Gegensatz zu online abrufbarer Information sein; ein Ort, an dem „all die anderen realen Orte, die man in der Kultur finden kann, zugleich repräsentiert, in Frage gestellt und ins Gegenteil verkehrt werden“, also ein Gegenort zu unserer Alltagswelt. Jede Heterotopie hat „eine ganz bestimmte, innerhalb der betreffenden Gesellschaft genau festgelegte Funktionsweise“,8 die sich mit Veränderungen der Gesellschaft auch selbst wandelt: Effizienzsteigerung, Beschleunigung, Flexibilität und als universale Standards getarnte Standardisierungen sind bloß ein paar der dazugehörigen Schlagworte. Und anstatt als Heterotopie Widerstand zu leisten, arbeitet die Universität diesen nicht entgegen, sondern gibt sich ihnen hin, indem sie in Form von ECTS die zugehörige, scheinbar mit Wissen konvertible Währung schafft. Universität als Ort geistiger Entwicklung entpuppt sich immer mehr als Trugbild und das Humboldtsche Bildungsideal, mit dem sich die Universitäten gerne schmücken, scheint nach Bologna entfernter als zuvor. Die Utopie von umfassender Bildung hat in den heutigen Universitäten ihr kümmerliches Überbleibsel, ihren Reduktionsrest gefunden. Sind wir gar auf dem Weg zu einer Bildungsdystopie?
IV.
Nach Marc Augés Theorie entstehen Orte im Raum durch Identität, Relation und Geschichte, d. h. an sie bindet sich Historizität. Präzisierend spricht Augé vom anthropologischen „Ort des eingeschriebenen und symbolisierten Sinnes“.9 Unsere Universitäten sind solche gewachsenen, historisch und kulturgeschichtlich in unsere Gesellschaft eingebetteten Orte, sie haben ein Profil, eine Vergangenheit, sie existieren unter den jeweils spezifischen Bedingungen. Doch wird die Zukunft der „Übermoderne“ dies nachhaltig verändern und wird diese Form des Bildungsortes zukünftig vielleicht obsolet? Denn wie lange können wir unseren Bildungsraum noch als Ort begreifen, wenn wir in der zunehmenden Anonymität überlaufener Lehrveranstaltungen in der Masse untergehen oder reale Präsenz gar durch Online-Angebote wie MOOCs (massive open online courses) und dergleichen ersetzt wird? Wenn man keine Lerngruppen mehr bildet und Freundschaften schließt, sondern sich mit anderen Usern einen Chatroom teilt? Die Uni und somit unser Bildungsraum würde zu einem austauschbaren Ort werden, ganz nach Augés Konzept des Nicht-Ortes: „So wie ein Ort durch Identität, Relation und Geschichte gekennzeichnet ist, so definiert ein Raum, der keine Identität besitzt und sich weder als relational noch als historisch bezeichnen läßt, einen Nicht-Ort.“10 Wir loggen uns ein, weisen uns aus, sitzen einsam vor dem PC und loggen uns wieder aus. Einer auf Funktionalität programmierten und auf Flexibilität gedrillten Generation, für die das Leben im Vorübergehenden sozial, räumlich und psychisch einen transitorischen Dauerzustand darstellt, entsprechen solche Nicht-Orte, deren einziger Zweck ihre Pragmatik ist. Unsere Generation hält sich vorübergehend darin auf (was umso leichter fällt, als sie ja in der Regel ohnehin in der entorteten virtuellen Welt des Internets und der Medien lebt und agiert), eignet sich die nötigen Informationen an und wandert dann weiter zum nächsten Durchgangsraum. Ist der einzige Ort, der uns also noch bleibt, unser eigener Körper, in den sich unsere eigene Bildungsgeschichte eingeschrieben hat und weiter einschreibt, und in dem allein sie noch räumlich gebunden existiert? Ist das einzige, was wir noch in Händen halten können, unser Notebook, Tablet oder Smartphone?
Ort im Sinne Augés kann also durchaus mit Bildung verglichen werden. Bildung ist die jeweils individuelle Verortung des Einzelnen in der Gesellschaft; sie ist Teil der Verortung des Einzelnen in Bourdieus sozialem Raum. Doch dabei ist dieser Einzelne an keine realen Orte mehr gebunden, denn Sinn manifestiert sich heute nicht mehr hauptsächlich in kollektiv gültigen Orten, aus denen Menschen ihn beziehen, indem sie sich dort aufhalten, um sich einer Gemeinschaft oder Gruppe zugehörig fühlen zu können und dies zu zeigen. In der radikalen Individualisierung des Menschen kann der Sinn, kann Identität nur noch im jeweils Einzelnen liegen11 – obgleich auch in dieser Kultur konstitutive Orte existieren –, häufig jedoch auch als Idee delokalisiert. Warum sollte selbiges nicht für die Bildung gelten? Eben erst in der einsamen Freiheit und relativen Anonymität nicht-symbolischer Nicht-Orte, kann der Einzelne ganz sich selbst darstellen – kann er ganz das denken und lernen, was er allein und für sich selbst denken und lernen will, um zu jemandem zu werden, der ganz einzig ist bzw. alleine wird, dabei aber doch irgendwie so vielen anderen ähnelt.
Ist der einzige Ort, der uns also noch bleibt, unser eigener Körper, in den sich unsere eigene Bildungsgeschichte eingeschrieben hat und weiter einschreibt?
Denn der Wandlungsprozess ist nicht nur ein Prozess der idealen Individualisierung; vielmehr entwickelt sich die Bildung hin zu etwas, das wir hier mit dem Begriff Ikea-Prinzip verbildlichen wollen: Unser Bildungsweg wird zum geistigen Pendant der Shoppingtouren durch schwedische Möbelhäuser, die überall das gleiche Interieur anbieten und ironischerweise mit der Betonung des Persönlichen werben. Am Ende des Ganges stehen in jedem Haushalt die gleichen, besonders in alten Gemäuern unpassenden Möbel, und der einzige Ausdruck letzter Individualität ist die Verortung des Billy-Regals. Unter unserem universitären Modulsystem vollzieht sich Vergleichbares – der Studiosus wird scheinbar ermächtigt, seine Bauklötzchen selbst zu wählen und sie eigenständig anzuordnen. Aber der Satz an wählbaren Modulen bleibt klein, der Raum des Wissens und der Bildung ist, wie der Weg durch Ikea, klar umrissen: Nichts darf ausgelassen werden, überall werden einem Richtungen vorgegeben, und nirgendwo wird man wirklich zum Verweilen angehalten.
V.
Eine Systemkritik am heutigen Bildungsweg, wie wir sie hier versucht haben, erscheint also unumgänglich. Im Zuge des Bologna-Prozesses sollte ein europäischer „Hochschulraum“ geschaffen werden. Jedoch entstand dadurch eher eine Bildungs-Barriere. Um die im Artikel aufgeworfene Frage zu beantworten, ob das Bologna-System den Bewegungsspielraum der Studenten und Lehrenden vergrößert oder ihn beschneidet, muss man feststellen: Nur Stolpersteine auf eng umgrenzten Pfaden! Ein System, das auf Globalisierung abzielt und die Räume durchlässig machen möchte, ist nur wieder eine andere Art von System mit eigenen Gesetzmäßigkeiten und Restriktionen, die für Globalisierungstendenzen im Allgemeinen zutreffen. Die Fluidität der konkreten räumlichen Grenzen wird um den Preis einer Eingrenzung des ungebundenen Denkens erreicht. Wenn sich die Dinge, Orte, Handlungen und Menschen angleichen müssen, um Mobilität zu fördern, dann leiden notwendigerweise die gedanklichen Spielräume darunter.
Gerade eine Wissenschaft, die den Menschen und die Blüten, die dieser treibt, zum Untersuchungsgegenstand hat, darf nicht durch allzu starre Normen und Restriktionen abstumpfen. Eine Geisteswissenschaft, die sich konformistisch an ökonomischen Prinzipien und Märkten orientiert, ist zum Untergang verdammt – denn ihre Macht kann nicht im Geld liegen (das sie ja ohnehin nicht hat und nie haben wird). Sie behauptet sich in den Diskursen, die sie anstoßen und führen kann, und den grundlegenden Fragen, die sie aufwirft. Ihre Bedeutung und Aufgabe liegt also darin, subversiv und korrektiv zu sein in einer Welt, die den Menschen als geistiges Wesen aus dem Blick verloren hat. Deshalb muss sie mehr Freiheiten in der (Aus-)Bildung und im Denken zulassen, um ungewohnte Perspektiven und den interdisziplinären Weitblick zu fördern. Würde es nämlich weniger strikte Normen geben, die uns ein Denken in Modulen und getrennten Fachgebieten aufzwingen, könnten wir zu sogenannten „ProsumentInnen“ avancieren. Als gleichzeitige ProduzentInnen und KonsumentInnen würden wir den Bildungsweg „off the beaten track“ beschreiten und somit nicht nur vorgegebenes Wissen konsumieren und reproduzieren – uns würde die Denkfreiheit zuteil, Wissen durch Eigenständigkeit selbst generieren zu können. Es wäre uns aufgrund der Bewegungs- und Meinungsfreiheit möglich, die von uns im quasi Wilden Denken gefundenen Bildungstrampelpfade mit anderen Studierenden und Lehrenden zu diskutieren und modifizieren.12 Dieser Artikel gilt als Versuch, unter erschwerten „Bedingungen Bolognese“ als geisteswissenschaftliche „Proto-ProsumentInnen“ das Ikea-Mobiliar des Elfenbeinturms um ein – in interdisziplinärer Zusammenarbeit entstandenes – Unikat zu bereichern beziehungsweise im Bildungsraum eine Alternativroute aufzuzeigen. Denn nur mithilfe neuer Herangehensweisen kann die Geisteswissenschaft für eine sich verändernde Gesellschaft von Nutzen und relevant sein, indem sie neue Formen und Wege findet, diese und deren Kultur zu begreifen, auf sie zu reagieren und sich mit ihnen kritisch auseinanderzusetzen.
Anmerkungen
1 Pierre Bourdieu: „Sozialer Raum, symbolischer Raum“. In: Jörg Dünne/Stephan Günzel (Hg.): Raumtheorie. Grundlagentexte aus Philosophie und Kulturwissenschaften, 3. Auflage, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2008, S. 354–368, S. 358.
2 Vgl. hierzu u.a.: Elisabeth Katschnig-Fasch: „Im Wirbel städtischer Raumzeiten“. In: Katrin Wilhelm/Gregor Langenbrinck (Hg.): City-Lights – Zentren, Peripherien, Regionen. Interdisziplinäre Positionen für eine urbane Kultur, Wien: Böhlau Verlag 2002, S. 120-140.
3 Bourdieu spricht absichtlich nicht von „Globalisierung“, um, wie er selbst erläutert, den Eindruck scheinbar naturgewachsener Entwicklungen zu vermeiden. Pierre Bourdieu: „Für eine engagierte Wissenschaft“. Diese letzte öffentliche von Bourdieu im Mai 2001 auf einer Konferenz in Athen gehaltene Rede ist online abrufbar unter: http://www.monde-diplomatique.de/pm/2002/02/15.mondeText.artikel,a0021.idx,4 [14. Juni 2013].
4 Bereits bei der Studienwahl und dem Wettlauf um Plätze in Lehrveranstaltungen kommen Überlegungen zum Tragen, die die derzeitige Situation der kulturellen Produktion unserer Gesellschaft bestätigen und bedingen, denn die soziale Position im Raum ist ein Faktor, der immer gegenwärtig ist: „Der soziale Raum ist eben doch die erste und letzte Realität, denn noch die Vorstellungen, die die sozialen Akteure von ihm haben können, werden von ihm bestimmt.“ (Bourdieu 2008, S. 366)
5 Michel De Certeau: Kunst des Handelns. Berlin: Merve Verlag 1988.
6 Es muss dabei u. a. zwischen lebenslanger Weiterentwicklung und wirtschaftlich bedingtem lebenslangem Neu- und Umlernen unterschieden werden.
7 Michel Foucault: „Von anderen Räumen“. In: Jörg Dünne/Stephan Günzel (Hg.): Raumtheorie. Grundlagentexte aus Philosophie und Kulturwissenschaft, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2006, S. 317–327, S. 320.
8 Foucault 2006, S. 320.
9 Marc Augé: Nicht-Orte. Übers. v. Michael Bischoff. 3. Aufl., München: C. H. Beck 2012 (= beck’sche reihe. 1960.), S. 86.
10 Augé 2012, S. 83.
11 Siehe Augé 2012, S. 94: „[S]o stellen wir fest, dass die Erfahrung des Nicht-Ortes, […] den Betrachter auf sich selbst verweist und zugleich einen Abstand zwischen dem Betrachter und dem Betrachteten schafft […].“
12 Vgl. Claude Lévi-Strauss: Das wilde Denken. 1962. Übers. v. Hans Naumann. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1968.
* Der hier abgedruckte Text entstand im Rahmen eines Seminars an der Universität Graz unter der Leitung von Prof. Fatima Naqvi.