1. Einleitung
Die thematische Anspielung auf Friedrich Nietzsches Zweite unzeitgemäße Betrachtung (1874) soll hier nicht überstrapaziert werden. Mit ihr soll aber doch, gleich Nietzsches Reserviertheit gegenüber dem Nutzen der Historie, zunächst einmal die Frage wieder eröffnet werden, ob nicht die Bedeutung von Transdisziplinarität in der gegenwärtigen Diskussion überschätzt oder verkannt wird; genauer: ob nicht das Postulat der Transdisziplinarität einer Überprüfung dahin gehend bedarf, welche Implikationen hinsichtlich des Verständnisses von Wissenschaft und des Verhältnisses von wissenschaftlicher Forschung und Alltagswelt damit verbunden sind. Es mag sein, dass der versprochene oder erwartete Nutzen mit Nachteilen oder Verlusten an Differenzierung erkauft wird, die angesichts der nicht geringen sozialkommunikativen Strapazen transdisziplinärer Forschung nicht auf den ersten Blick erkannt, aber bei näherer Betrachtung doch nicht gerne in Kauf genommen werden. Unzeitgemäß ist diese Betrachtung allemal, insofern sie dem Zeitgeist ein erstauntes, fragendes Innehalten entgegen setzt. Denn Inter- oder Transdisziplinarität1 wird seit Jahren, gerade auch für die Gerontologie, ebenso selbstverständlich postuliert wie akklamiert und einzulösen versucht. Als wäre nicht „diszipliniertes Forschen“ Herausforderung genug, wird nun von Transdisziplinarität eine Leistungsfähigkeit bei der Bearbeitung bestimmter „Probleme“ erwartet, die jene der Einzeldisziplinen in bestimmter Hinsicht überschreiten soll. Auffallend ist hier auch die Bedeutung der Rede von „den“ Problemen, die mit bestimmtem Artikel angesprochen werden als wäre die Bedeutung dieser Rede hinreichend klar. „Die“ Probleme scheinen ganz un-vermittelt als gegeben, jedermann evident und wirklich lösungsbedürftig. Das fällt besonders bei jenen Beispielen auf, die als Herausforderung an „praktische Transdisziplinarität“2 angeführt werden, – nämlich „Probleme“ der Umwelt, der Energie, der Gesundheit. Es könnte indes sein, dass die Art der Probleme, die besonders geeignet sind, transdisziplinärer Forschung anvertraut zu werden, schon Probleme eines bestimmten Zuschnitts sind: Sie heischen jedenfalls nach Lösung, und bestünde diese „nur“ im Erstellen eines gemeinsamen Textes, „in dem die Einheit der Argumentation (‚transdisziplinäre Einheit’) an die Stelle eines Aggregats disziplinärer Teile tritt“, wie Jürgen Mittelstraß anerkennend an einem Beispiel zur Entwicklung von „Gesundheitsstandards“ ausführt.
Der Beitrag wird einleitend die Bedeutung der Rede von Transdisziplinarität ausleuchten (2.). Welcher Art sind die Fragen, die eine Antwort suchen, die nur transdisziplinär gefunden werden kann? In welche Richtung soll „die Disziplin“ überschritten werden, aus welchen Gründen und zu welchem Zweck? Die Entgegensetzung von Disziplinarität und Multi-/, Inter-/Transdisziplinarität z.B. bei Mittelstraß (2004, 2005) und das vielfach in diesem Zusammenhang anzutreffende Misstrauen gegen die Leistungsfähigkeit „disziplinierter“ Forschung wird zum Anlass genommen, erst einmal der Bedeutung und dem guten Sinn von Disziplinarität nachzugehen (3.). Denn der Vorwurf der „mangelnden Problemlösungsfähigkeit“ kann möglicherweise als Fall einer extern induzierten Erosion der Disziplinarität3 gelesen werden, wie es in der gegenwärtigen Reorganisation des Wissenschaftssystems einige gibt. Vor diesem Hintergrund wird schließlich an Beispielen disziplinärer wie inter-/multi- oder transdisziplinärer Altersforschung deren „Nutzen und Nachteil“ diskutiert (4.). So wird z.B. am Beispiel der von Elisabeth Bubolz-Lutz (2000) proponierten Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen die Fruchtbarkeit „disziplinierter“ Auseinandersetzung gezeigt, in diesem Fall: methodisch diszipliniert durch Reflexion auf die geltungsbegründenden Voraussetzungen, die für die Legitimation dieses Postulats beansprucht werden, und begrifflich diszipliniert durch einen Bildungsbegriff, der bildungsphilosophisch reflektiert ist. Es wird sich zeigen, dass es schon im intra-disziplinären Diskurs immer wieder notwendig ist, über zu enge, zu undifferenzierte Sichtweisen hinauszuführen und sich – wechselseitig – auf Annahmen aufmerksam zu machen, die den Blick begrenzen und die Wahrnehmungsfähigkeit trüben.
Inter- oder Transdisziplinarität wird seit Jahren, gerade auch für die Gerontologie, ebenso selbstverständlich postuliert wie einzulösen versucht.
Entsprechend wird sodann am Beispiel konkreter Forschungsprojekte die Bedeutung von Transdisziplinarität in konkreten Forschungsaufgaben analysiert. Bei dieser Hinsicht können unterschiedliche Bedeutungen von Transdisziplinarität identifiziert werden, in denen sich ein sehr unterschiedliches Verständnis über den Status des Wissens und den Umgang mit diesem ausdrückt. Es wird zu zeigen versucht, dass sich sowohl disziplinäre als auch inter-/multi-/transdisziplinäre Forschung eher oder überwiegend machtbewusst oder eher oder überwiegend grenzbewusst gerieren können. Dabei ist mit Macht nicht im Sinne von Max Weber die Chance gemeint, den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, sondern im Sinne von Michel Foucault ein Ensemble von Prozeduren, deren Zweck darin besteht, Effizienz herzustellen. Die Beschreibungen, die vielfach für Transdiziplinarität gegeben werden, entsprechen präzise der Charakterisierung von Machtbeziehungen bei Foucault: „In Wirklichkeit sind Machtbeziehungen definiert durch eine Form von Handeln, die nicht direkt und unmittelbar auf andere, sondern auf deren Handeln einwirkt. Eine handelnde Einwirkung auf Handeln, auf mögliches oder tatsächliches, zukünftiges oder gegenwärtiges Handeln.“4 Von Grenzbewusstsein ist dann zu sprechen, wenn Transdisziplinarität (oder auch Disziplinarität) dazu führt, tiefer in die jeweiligen Vorstellungen von Wissenschaft einzudringen und zu erkennen, dass diese auch unvollständiges, ja widersprüchliches Wissen generieren. „Nichts muss so kritisch betrachtet werden wie Wissen, das mit dem Anspruch der Richtigkeit daher kommt“5, hält Anton Amann gegen Ende seiner Abhandlung zur Sozialgerontologie fest, und führt als Beispiel die drei Generalthesen an, die zur Erklärung der Lage und des Verhaltens alter Menschen immer wieder herangezogen werden (These der altersbedingten Veränderungen, These der sozioökonomischen Differenzierung oder Kontinuitätsthese, These der Kumulation von Einflüssen): Keine dieser Thesen ließe sich vollständig und ohne erhebliche Einschränkungen bezüglich der Hochbetagten vertreten. Nicht „Herrschaftswissen“, sondern „Negatives Wissen“ könnte die Frucht (der Nutzen) dieses Verständnisses von Transdisziplinarität sein. Der letzte Abschnitt (5.) wird der Frage gewidmet sein, ob überhaupt und wenn ja, auf welche Weise transdisziplinäre Altersforschung Nutzen „für das Leben“ zeitigt. Die Antwort auf diese Frage wird von der in 4. eingeführten Unterscheidung ebenso abhängen wie davon, was unter „Leben“ verstanden wird.
2. Inter-, Multi-, Trans-: Welchen Zugewinn versprechen diese Attribute?
Man kann eine ganze Reihe von Formen mehrdisziplinären Vorgehens unterscheiden nach Maßgabe des Ausmaßes der inhaltlichen Wechselwirkung oder Zusammenarbeit. Im Anschluss an einen Definitionsversuch der UNESCO (1981) schlägt Fred Karl für die Gerontologie die Unterscheidung von Multidisziplinarität als Nebeneinander von mehreren Disziplinen, Pluridisziplinarität als (unkoordinierte) Wechselwirkung zwischen Disziplinen, Querdisziplinarität als von einer (meist führenden) Disziplin ausgehende und in einer Richtung verlaufende Zusammenarbeit, Interdisziplinarität als Wechselwirkung zwischen Disziplinen der Grundlagenwissenschaften und der angewandten Wissenschaft, die für die Untersuchung eines bestimmten Problems benötigt werden, und Transdisziplinarität als „horizontale und vertikale Wechselbeziehungen zwischen Grundlagenwissenschaften und angewandter Wissenschaft, Planung und Politik“, bei dem das zu untersuchende Problem den Stimulus für die Zusammenarbeit auf allen Ebenen bildet,6 vor. Nimmt man diese Differenzen ernst, muss man allerdings feststellen, dass in der Altersforschung, wie in anderen Themenbereichen auch, allzu schnell Interdisziplinarität behauptet wird, wo bestenfalls Multi- bzw. Pluridisziplinarität anzutreffen ist.7 Im Folgenden werden insbesondere die beiden Begriffe Inter- und Transdisziplinarität einer genaueren Betrachtung unterzogen. Dabei steht die Frage im Vordergrund, welche Verschiebung der Bedeutung von bzw. der Erwartung an Forschung die neuen Komposita signalisieren.
Der Terminus Transdisziplinarität ist in der Wissenschaftstheorie noch relativ neu. Er charakterisiert nach Jürgen Mittelstraß Forschungsformen, „die problembezogen über die fachliche und disziplinäre Konstitution der Wissenschaft hinausgehen“8. Dabei verweist er zum einen begründend darauf, dass sich die Konstitutionen von Disziplinen im Wesentlichen historischen Entwicklungen verdanke. „Wissenschaftliche Disziplinen sind nichts Naturgegebenes, sondern etwas durch die Wissenschaftsgeschichte Entstandenes. Ihre Grenzen sind in erster Linie nicht theoretische sondern durch Gegenstände bestimmte Grenzen sondern historische Grenzen. Sie sind darüber hinaus erkenntnistheoretische Grenzen: Wie wir die Welt ansehen, so sieht sie uns an.“9 Das ist ein typisches Argument des methodischen Konstruktivismus. Es werden in diesem Argument aber wichtige Differenzierungen unterschlagen. Zweifellos haben sich Disziplinen historisch herausgeformt und institutionalisiert, und, wie verschiedene bei Mittelstraß 1997 zitierte Untersuchungen zeigen, bei unterschiedlichen Disziplinen in durchaus vergleichbarer Weise. Zu dem, was ihre historische und wissenschaftssystematische Identität ausmache,
gehörten „bestimmte Forschungsgegenstände, Methoden, Theorien, Forschungszwecke“10. Hier steht aber ganz offensichtlich der Gesichtspunkt der Organisation von Disziplinen im Vordergrund, während die differencia specifica zwischen den bei ihm erwähnten Disziplinen Physikalische Chemie, Ophthalmologie, Kartographie, Geologie etc. außer Betracht bleiben. Ungewollt räumt Mittelstraß den von ihm als Beispiel für „durch Wissenschaftsgeschichte gegebenen“ Disziplinen (Physikalische Chemie, Ophthalmologie, Kartographie, Geologie etc.) ja doch auch (theoretische) Eigenständigkeit ein, weil die von ihm so betonten „historischen Grenzen“ (ebd.) nicht nur von jemandem, sondern auch aus etwas konstituiert worden sind. Die zentrale Frage für die Diskussion der Bedeutung von Disziplin bei Mittelstraß scheint mir zu sein, ob Erkenntnisgegenstände nur subjektseitig konstituiert werden oder ob dafür auch originär objektseitige Momente erforderlich sind (vgl. 3.). Zum anderen habe die Entwicklung der Disziplinen „zu einer Asymmetrie von Problementwicklungen (z.B. in den Bereichen Umwelt, Gesundheit und Energie) und disziplinären oder Fachentwicklungen geführt“11, die sich noch dadurch vergrößere, dass die disziplinären und Fachentwicklungen durch zunehmende Spezialisierung gekennzeichnet seien, wodurch die Grenzen der Fächer und der Disziplinen zu Erkenntnisgrenzen werden könnten. Mit dem Begriff der Transdiziplinarität verbindet sich demgegenüber – und auch in Abhebung von der noch an den Disziplingrenzen festhaltenden Interdisziplinarität – „das wissenschaftstheoretische und forschungspraktische Programm, innerhalb eines historischen Konstitutionszusammenhanges der Fächer und der Disziplinen fachliche und disziplinäre Engführungen, wo diese ihre historische Erinnerung verloren und ihre problemlösende Kraft über allzu großen Spezialisierungen eingebüßt haben, zugunsten einer Erweiterung wissenschaftlicher Wahrnehmungsfähigkeiten und Problemlösungskompetenzen wieder aufzuheben“12. Das Plädoyer für Trans- oder Interdisziplinarität speist sich also aus dem Misstrauen gegenüber Formen institutioneller Wissensgenerierung, die eine fachliche und disziplinäre Partikularisierung vorantreibe. Schon seit 1986 tritt Jürgen Mittelstraß dieser Entwicklung mit dem Begriff der Interdisziplinarität entgegen, mit dem in gewisser Hinsicht „auch eine Reparaturvorstellung“13 verbunden wird. Das Reparaturbedürfnis erwächst aus der Diskrepanz zwischen dem Anspruch der Wissenschaft auf wahre Aussagen und der öffentlichen Erwartung an erkennbare Problemlösungskraft. Da Pädagogik seit ihrer Konstitution als Wissenschaft zugleich die Verbesserung von Praxis versprochen hat (vgl. z.B. J.F. Herbarts 1. Vorlesung über Pädagogik aus 1802) ist es nicht weiter verwunderlich, dass sie sich auch für Inter- und Transdisziplinarität besonders aufgeschlossen zeigt.
Das Plädoyer für Trans- oder Interdisziplinarität speist sich aus dem Misstrauen gegenüber Formen institutioneller Wissensgenerierung.
Die Programmatik der Transdisziplinarität ist im Zusammenhang mit dem Bemühen von Jürgen Mittelstraß um „Neuvermessung der Wissenschaft“14 und mit seinen Stellungnahmen zur Struktur- und Modernisierungskrise der Universität zu sehen. Im Zusammenhang mit Diskussionen zu gegenwärtigen Herausforderungen an die Universität wird die Fähigkeit zur interdisziplinären Arbeit für Hochschulabsolventen als zunehmend bedeutsamer angesehen. Man erwirbt diese Fähigkeit, so heißt es, wenn man zunächst transdisziplinär gelernt hat. Darunter wird in diesem Zusammenhang verstanden, dass man auch Strategien, Denkweisen und Hauptinhalte einer anderen Disziplin kennen gelernt hat, um sich dadurch für die interdisziplinäre Zusammenarbeit zu qualifizieren. Bei Defila/Di Giulio wird der Zweck der Inter- und Transdisziplinarität in den Kontext von „Universalität versus Spezialisierung akademischer Bildung“ eingerückt, und damit einer Abkehr von der, wie es heißt, disziplinspezifischen Art der Komplexitätsreduktion zu Gunsten der wissenschaftlichen „Kooperation in Bezug auf gemeinsam zu erarbeitende Inhalte und Methoden“15 das Wort geredet.
Auffallend ist, wie einleitend schon angesprochen, die Häufung der Rede von „den Problemen“ und die mit Inter- oder Transdisziplinarität verknüpfte Verheißung höherer Problemlösungsfähigkeit. Transdisziplinarität (in älteren Texten: Interdisziplinarität) wird von Mittelstraß ganz ausdrücklich ins Spiel gebracht, um Nachteile, Problemverluste, disziplinäre Enge zu überwinden, um „Probleme“ zu lösen, ja gar, um sie zu antizipieren. „Probleme tun uns häufig nicht den Gefallen, sich als Probleme für disziplinäre Spezialisten zu definieren (Beispiele sind Umwelt und Technikfolgen).“16
Dabei vermitteln die betont lebensweltlichen Beispiele wie „Umwelt, Gesundheit und Energie“17 den Eindruck der Eindeutigkeit der Aufgabe. Doch schon im Versuch einer genaueren Beschreibung, worin denn „das“ Problem der Umwelt, der Energie, der Gesundheit bestünde, dürfte die eilfertig unterstellte Übereinstimmung wieder auseinander brechen. Denn es käme zu Tage, dass sich das Ausweisen des Problemgehalts eines Problems bestimmten Perspektiven verdankt. Die Argumentationsfigur, mit der die Programmatik der Transdisziplinarität eingeführt wird, ist im Rahmen politischer Argumentation nicht unbekannt: Aus der (in Einzelfällen gar nicht so unberechtigten) Kritik an einzelwissenschaftlicher Perspektivenverengung und unter Ausblendung des Umstandes, dass neuzeitliche Wissenschaft erst der Spezialisierung anerkannte Forschungsergebnisse verdankt, wird für eine Alternative optiert, von der versprochen wird, dass sie „in bestimmten Problemlösungszusammenhängen die ursprüngliche Idee einer Einheit der Wissenschaft, verstanden als die Einheit der wissenschaftlichen Rationalität, nunmehr nicht im theoretischen, sondern im forschungspraktischen, d.h. operationellen, Sinne wieder konkret werden“18 lässt. Damit wird das Ziel verfolgt, „durch Zusammenwirken geeigneter Wissenschaftler/-innen unterschiedlicher fachlicher Herkunft das jeweils angemessenste Problemlösungspotential für gemeinsam bestimmte Zielsetzungen bereitzustellen“19. Hier klingt wieder die schon oben angesprochene Pragmatik an: Probleme verlangen gelöst zu werden, und das Kriterium für eine taugliche Lösung ist die Beurteilung ihrer Angemessenheit in Bezug auf eine Zielsetzung. Diese Zielsetzung kann entweder Ergebnis einer Übereinkunft der beteiligten WissenschaftlerInnen sein. In diesem Fall wird Transdisziplinarität als ein innerwissenschaftliches Problem betrachtet. Nicht selten aber entstammen die „Probleme“, zu deren Lösung Wissenschaft beitragen will oder soll, der außerwissenschaftlichen Praxis; vielfach sind es lebensweltlich definierte Probleme. Der Wissenschaftler/die Wissenschaftlerin arbeitet dann insofern „trans-disziplinär“, als er/sie die Grenzen des Wissenschaftssystems überschreitet und seine/ihre Forschung gemeinsam mit den Anwenderinnen und Anwendern entwickelt und durchführt. Nach der von Franz Schaller angebotenen Unterscheidung hat man es hier mit Transdisziplinarität als Überschreiten der Außengrenzen von Wissenschaft zu tun.
Altern ist kontrollierbar, die Auswirkungen sind beherrschbar, das ist die Botscha ft, die jedenfalls an die Gesellschaft gerichtet ist, die durch die Folgekosten des demographischen Wandels beunruhigt sein könnte.
Daran wird erkennbar, dass mit dem Postulat der Inter- und Transdisziplinarität auch das Verhältnis von Wissenschaft und (gesellschaftlicher) Praxis auf den Prüfstand steht. „Problem framing“ gilt als das „Alpha et Omega erfolgreicher Inter- und Transdisziplinarität“20: Während der ersten Phase so eines „kollaborativen Forschungsprozesses“ muss „das Problemfeld unter Einbezug der unterschiedlichen Disziplinen und gesellschaftlichen Akteure identifiziert und strukturiert werden, um eine am Gemeinwohl orientierte Veränderung von gesellschaftlich relevanten Problemlagen zu erreichen. In diesem komplexen Prozess geht es sowohl um ein besseres Verständnis darüber, wie ein Problem entstanden ist (Systemwissen), um die mit dem Problem verbundenen Ziele, Normen und Wertvorstellungen (Zielwissen) sowie um die kollektive Erarbeitung von Verbesserungs- und Lösungsvorschlägen (Transformationswissen). Und nicht zuletzt geht es um die Beziehungen zwischen diesen drei Wissensformen.“21 In diesen Formulierungen wird einmal mehr deutlich, was hier das vorlaufende Verständnis von Problem ist: Ein Problem hat jedenfalls einen von außen kausierten (hier: systemischen) Entstehungsprozess hinter sich und stellt eine Abweichung eines/des Ist-Zustandes von einem Soll-/Ziel-Zustand dar. Dass ein Problem zudem grundsätzlich als lösbar unterstellt wird, drückt sich in der Annahme aus, es sei jedenfalls ein Wissen generierbar, zudem kollektiv, durch das der unerwünschte Ist- in den gewünschten Soll-Zustand übergeführt werden könne. Nebenbei kann man feststellen, dass die Rede von Wissen hier eine bestimmte Bedeutung annimmt: Wissen steht in erster Linie im Dienste der Veränderung in Hinblick auf ein bestimmtes Ziel, das zu prüfen oder zu beurteilen nicht im Zentrum des Interesses der Beteiligten steht. Das Ziel ist, sofern nicht überhaupt durch Auftragsforschung vorgegeben, durch den Einigungsprozess der „Kollaborateure“ hinreichend legitimiert. Im besten Falle ist es „gemeinwohlorientiert“. Das Wissenschaftlerteam ermittelt Wissen zur Lösung des gestellten oder selbst gesetzten Problems, – damit tritt auch die Möglichkeit in den Hintergrund, die das „Problem“ definierenden leitenden Annahmen und Begriffe erst einmal einer Überprüfung zu unterziehen, alternative Zugänge zu erwägen, der lösungsorientierten Komplexitätsreduktion eine komplexitätssteigernde Differenzierung entgegen oder an die Seite zu stellen u.a.m.
Immerhin aber stimmen die Proponenten der Inter-/Multi- oder Transdisziplinarität darin überein, dass Disziplinarität unverzichtbar ist. „Ausgangspunkt für jede Begriffsbestimmung von Transdisziplinarität bzw. Interdisziplinarität und Multidisziplinarität ist der Bezug auf das Disziplinäre von Wissenschaft. Zum einen binden diese Begriffe an das Disziplinäre, zum anderen erlauben sie eine Abgrenzung von der eigenen Disziplin in dem Sinne, als ein Mehr-als-die-Disziplin in den Begriffen enthalten ist.“22 Dabei scheint aber die Rolle der Disziplin für die Vereindeutigung eines Problems unterschätzt zu werden.
3. Disziplinen: Bloß historisch gewachsen oder gegenstandstheoretisch fundiert?
Zutreffend erinnert Mittelstraß (2005) daran, dass sich Disziplinen historisch herausgebildet haben. Fächer und Disziplinen seien, heißt es hier, etwas durch die Wissenschaftsgeschichte Gewordenes und ihre Grenzen seien in dieser Hinsicht weder Objektgrenzen noch theoretische Grenzen, sondern historisch gewachsene Grenzen; damit aber – trotz der organismischen Metapher („gewachsene“ Grenzen) – nichts „Naturgegebenes“. Als eine „Gemengelage von sozialen und theoretischen Merkmalen“ wird die Disziplin (Erziehungswissenschaft) von Tenorth23 bezeichnet. Eine „disziplinär organisierte Praxis“ produziere „Wissen, das einen bestimmten Entstehungsprozess hinter sich hat und einen bestimmten Geltungsanspruch mit sich führt“24, charakterisiert er weiter. Die für eine Disziplin typische Spezialisierung und zielgerichtete Erkenntnistätigkeit erscheint, wie oben schon angemerkt, in der Argumentation von Mittelstraß nur noch historisch kontingent und nicht auf gegenstandstheoretische Problemstellungen rückführbar. Zudem sieht er sie aufgrund hoher Spezialisierung beschränkt und (tendenziell) unfruchtbar, weil sie doch die „problemlösende Kraft“ eingebüßt habe. Ob diese Sorge berechtigt ist, entscheidet sich indes daran, was als „das Problem“ identifiziert wird. Zwar hat man tatsächlich bisweilen den Eindruck ein Problem wächst einem zu, gleichwohl ist es nicht „naturwüchsig“. Das Identifizieren des Problemgehalts (der Problematizität) eines „Problems“ verdankt sich vielmehr einem Sondierungsvorgang, der die Art des Problems durch Akte des Unterscheidens, durch Differenzierung entdeckt. Damit ist man aber unversehens bei einer der Bedeutungen von Disziplin: die lateinische Präposition dis in disciplina hat die Grundbedeutung entzwei, auseinander. D.h. um bestreiten zu können, dass Disziplinen die ihnen zugemutete Problemlösungsfähigkeit haben muss man die durch sie ermöglichte Differenzierung in Anspruch nehmen. Jörg Ruhloff (2006) erinnert daran, dass das auseinander haltende Unterscheiden, wie es im lateinischen Wort disciplina steckt, auf den Grundvorgang allen Erkennens und Lernens verweist. „Disziplinen stehen für Unterscheidungen von Sachgebieten und Fragestellungen, und sie bringen Unterscheidungen hervor beziehungsweise Unterschiede zur Erkenntnis. Das Erkennen ist wesentlich ein Unterscheiden. Man könnte den Begriff Disziplin geradezu als Unterschiedenheit oder Unterscheidungen hervorbringend verdeutschen.“25 In einer disziplinierten Erkenntnis, führt Ruhloff weiter aus, „baut sich aus Unterscheidungen ein verständlicher gegenständlicher Wissenszusammenhang auf“26.
Eine (irgendwie) „sinnvoll“ wahrgenommene Intervention kann auch eine gute Pflegeperson, die Fußpflegerin, der Arzt, der Priester usw. setzen.
Auch Interdisziplinarität setzt – das wäre den Kollegen entgegenzuhalten, die die Rolle der trans- und interdisziplinären Dimension schon des Hochschulunterrichts herausstreichen – „disziplinäre Wissenschaftskulturen voraus“27. Wo das nicht gepflegt und bearbeitet wird, gerät z.B. Pädagogik zu einer Kommunikationsform (wie andere auch), die etwas herbeiführt (oder herbeizuführen hilft), was dem Menschen gut tut oder wovon der Intervenierende auf Grund empirischer Beobachtungen meint, dass sie vom Menschen als sinnvoll wahrgenommen werden. Sieht man einmal von der Inflation des Sinnbegriffs im Zusammenhang mit der Altersforschung ab, die die Münchner Soziologin Irmhild Saake in einem Vortrag einmal trefflich mit den Worten ironisiert hat: „Und wie immer, wenn es um Alter geht und unklar ist, was darunter verstanden werden soll, wird Sinn angeboten“28, so hat der Einsatz „disziplinierter“ Reflexion den guten Sinn, Spreu vom Weizen zu sondern und beliebige Interventionen von pädagogisch gerechtfertigten zu unterscheiden. Eine (irgendwie) „sinnvoll“ wahrgenommene Interventionen kann auch eine gute Pflegeperson, die Fußpflegerin, der Arzt, der Priester usw. setzen. Als förderlich sind sowohl Pflege, als auch Fußpflege als auch medizinische Betreuung usw. anzunehmen. Bliebe nur noch der Unterschied des „Aktivierens“, der pädagogisches Handeln von nicht-pädagogischem unterschiede? Wenn zutrifft, wie Jörg Ruhloff schreibt, dass „wissenschaftliche Disziplinen und Disziplinkomplexe Generationen übergreifend in einem zugleich aufklärenden und bildenden Sinn die Eigenlogik von gegenständlichen Problemen“29 entfalten, dann muss jeder transdiziplinären Kooperation ein bewusstes Reflektieren auf die jeweilige „Eigenlogik“ des eigenen Gegenstandes vorangehen. Andernfalls brächte sich z.B. der Erziehungswissenschaftler in eine transdisziplinäre Kooperation als bloßer Sozialwissenschaftler – wie der Soziologe und der Pflegewissenschaftler auch – ein, und opferte das Proprium seiner Disziplin der gemeinsamen Basis der Schaffung von Settings, in denen aktives und zufriedenes Altern möglich ist. Michael Winkler (2005) hält als Proprium der Pädagogik immerhin fest, dass Handlungen gesetzt werden, in denen eine Gesellschaft und ihre Kultur mit individueller Entwicklung so verknüpft werden, dass Aneignungsprozesse (Ausz. IMB) möglich werden, und wählt damit eine Formulierung, die erkennen lässt, dass das in jeder Lebensphase notwendig werden kann. Auch diese Formulierung ist sehr behutsam und bemüht sich, jeden Anschein einer normativen Anforderung in der Metapher von der „Verknüpfung“ zu verstecken. Aber die Formulierung der pädagogischen Aufgabe konfrontiert den alten Menschen immerhin noch mit der Anforderung sich etwas anzueignen, also sich für Neues, von außen Kommendes offen zu halten – und das ist qualitativ etwas anderes als alte Menschen vor dem ungebremsten Aufkommen von Formen des Leids im Rahmen des Möglichen zu schützen.30 Schon die Diskussion dieser beiden Beispiele (Datler und Winkler) zeigt, dass auf die Frage nach der Eigenlogik nicht nur eine einzige Antwort erwartet werden darf und damit unter einer Mehrzahl konkurrierender Auffassungen von Pädagogik eine begründete Entscheidung getroffen werden muss. Diese Eigenlogik ist nicht naturwüchsig oder metaphysisch gegeben, sondern muss diskursiv in sachbezogener Forschung entfaltet und vorangetrieben werden. Es gibt allerdings zu jeder Zeit ein bestimmtes Niveau der Differenzierung und Artikulation, das nicht unterboten werden sollte. Es ist evident, dass hier nicht von Disziplin als einem „fertigen System“31 die Rede ist. Disziplin als „epistemologisches Korrelat eines unaufgeklärten Problemkomplexes“ entzieht wissenschaftliches Erkennen aber jedenfalls „privater Erfindungslust“32 ebenso wie der „Wirksamkeit und Nützlichkeit für variable menschliche Ziele und Bedürfnisse“33.
Zur „Vergesellschaftungslücke im Alter“ kommt es deshalb, weil die Gesellschaft für das Alter keine typischen Regularien, Sozialisationsformen und Institutionen bereithält.
Ruhloff arbeitet in seinem Beitrag „Warum Erziehungswissenschaft als Disziplin?“ die klare Gegnerschaft zwischen disziplinärer Wissenschaftskonzeption und pragmatistischer und lebensmetaphysischer Wissenschaftsauffassung heraus. Diese trifft man bei Mittelstraß insofern an, als er von Problemen spricht, die – wie etwa die Stichworte Umwelt, Energie und Gesundheit deutlich machen – sich anderen als allein wissenschaftlichen Fragestellungen verdanken, oder wenn er Transdisziplinarität als Forschungs- und Arbeitsform der Wissenschaft dort postuliert, „wo es darum geht, außerwissenschaftliche Probleme, z. B. die schon genannten Umwelt-, Energie- und Gesundheitsprobleme, zu lösen“34. Aber auch dort, wo er davon spricht, dass Transdisziplinarität auch als ein innerwissenschaftliches, die Ordnung des wissenschaftlichen Wissens und der wissenschaftlichen Forschung selbst betreffendes Prinzip sei/sein könne, ist entscheidend, dass es „dort wirksam wird, wo eine allein fachliche oder disziplinäre Definition von Problemlagen und Problemlösungen nicht möglich ist“35. Deutlich wird, dass Transdisziplinarität (bzw. bei Mittelstraß in früheren Arbeiten: Interdisziplinarität) ihre Impulse außerwissenschaftlichen Problemlagen und Sichtweisen verdankt. Dem in der gegenwärtigen Wissenschaftswelt Sozialisierten fällt vielfach gar nicht gleich auf, wie hier Pragmatismus und Lebensmetaphysik sich verschwistern. Ruhloff charakterisiert die darin zum Ausdruck kommende Forderung an Wissenschaft so: Sie habe „einem von ihr grundsätzlich unabhängigen und ihr dem Range nach voran stehenden ‚Leben’, in das sie eingebettet ist, zu dienen. (…) Von den wechselnden Lebensinteressen und nicht aus einer disziplinär-diskursiven Eigendynamik, die dem Widerspiel zwischen Erkenntnisthesen und deren kritischer Beleuchtung folgt, erhalten wissenschaftliches Wissensstreben, Lernen und Studieren nach dieser Auffassung ihre Impulse und Richtungen.“36 Damit will Ruhloff, u.a. durch die skeptischen und ideologiekritischen Analysen Friedrich Nietzsches und die wissensarchäologischen und gouvernementalitätstheoretischen Forschungen Michel Foucaults belehrt, nicht einem „blanken disziplinen-theoretischen Idealismus, dem die reine Selbstbewegung des Geistes vorschwebt“37 das Wort reden. Kein Mensch bestreite mehr, dass wissenschaftliches Wissensstreben in soziale, ökonomische, historische und kommunikative Zusammenhänge eingebettet sei. Das sei aber nicht gleichzuhalten mit „der These, dass das Wissensstreben seiner Herkunft nach fundamental aus außerwissenschaftlichen Impulsen hervor gehe“38. Die entscheidende Schwäche dieser These liegt in den beiden normativen Implikationen, „nämlich dass wissenschaftliches Erkennen seine wechselnden Aufgaben grundsätzlich (kursiv i.O.) aus variablen Lebensbedürfnissen entnehmen sollte“ und, „dass es seinen Wert aus der Wirksamkeit (kursiv i.O.) für deren Befriedigung, also aus der Lösung von Überlebensproblemen erhalte“ (ebd.). „Entscheidend ist aber die Vorstellung, dass die bewegenden Gründe der Erkenntnissuche letztlich nicht (kursiv i.O.) der Vernunft entspringen, sondern vor- und außervernünftigen Instanzen, für die am liebsten die positiv besetzten Leimwörter Leben, Bedürfnis, Nutzen, Effektivität (kursiv i.O.) eingesetzt werden. es wird also unterstellt, dass unser Vernunftgebrauch grundsätzlich unter der Vormacht von außervernünftigen Instanzen steht, die ihn leiten, legitimieren, begrenzen und ausrichten und die ihrerseits keiner Rechtfertigung bedürfen oder fähig sind.“39
Die „Verabschiedung einer maßgeblichen Eigenorganisation und Eigendynamik der Wissenschaftsdisziplinen im Horizont von Kritik und Selbstkritik des Vernunftgebrauchs“40 hat aber noch einen ganz anderen Preis. Sie kann als „die Einbruchstelle für die Indienstnahme und Lenkung von Wissenschaft durch außerwissenschaftliche Machtinstanzen nach deren Zwecksetzungen“41 gesehen werden. „Das Dogma der vor- und außer-vernünftigen Berechtigung (besonders bestimmter kollektiver) Lebensbedürfnisse bietet sich insbesondere dazu an, die Themen von wechselnden wissenschaftlichen Erkenntnisprojekten unter politische Zielsetzung, Steuerung und Kontrolle zu bringen. Ein wichtiges Bindeglied in dieser Strategie ist heute die Umdeutung von Wissenschaft und öffentlicher Bildungsförderung zu einer Dienstleistung.“42 Diese Entwicklung, deren Zeuge heute jeder an einer Universität Forschende ist, verschiebt die grundgesetzlich geschützte Freiheit der Wissenschaft in signifikanter Weise: Die Freiheit, in gedanklicher Unabhängigkeit und Selbständigkeit Probleme zu stellen verschiebt sich zur (scheinbaren) Freiheit, sich um effektive Problemlösung im Dienste von jeweils Auftrag gebenden Instanzen zu kümmern.
4. Forschung im Bewältigungs- oder im Begrenzungsparadigma
Viele Publikationen, die Inter- oder Transdiziplinarität im Titel führen, gehen nicht auf inter-oder transdisziplinäre Arbeit im oben (Kap. 2) gefassten distinkten Sinn zurück. Das schmälert nicht ihren Wert, zeigt aber doch, dass mit diesen Begriffen recht großzügig umgegangen wird. Im verhaltenswissenschaftlichen Bereich dominieren die „Theorie des effektiven Lebensmanagements“ (Paul Baltes) oder Varianten davon. Diese Form der (Alterns-)forschung produziert sehr viel Wissen, das u.a. geeignet ist, Vorurteile über dramatisch nachlassende Leistungs- und Lernfähigkeit zu zerstreuen und Lebensqualität (in bestimmter Hinsicht) bis ins hohe Alter zu erhalten. Als Beispiele solcher Forschungsarbeiten könnte man die transdisziplinäre Präventionsforschung in Zusammenarbeit von Experten aus Epidemiologie, Pharmakologie und Ernährungswissenschaft nennen, die der Frage nachgeht, ob Arzneimittel, von denen man beobachtet hat, dass sie zusätzlich zu ihrer therapeutischen Wirkung günstige Nebeneffekte haben (wie z.B. einige Cholesterin senkende Mittel, die möglicherweise vor der Alzheimer-Krankheit schützen) präventiv verabreicht werden sollen, und die die Schutzwirkung von Substanzen in Nahrungsmitteln genauer erforscht, damit Ernährung präventiv als Möglichkeit der Verhütung von Krankheiten eingesetzt werden kann. Die für die Forschung aufzuwendenden Mittel sind gut angelegt, denn „Schätzungen zufolge lassen sich durch effizientere Prävention von Krankheiten bis zu dreißig Prozent der Kosten im Gesundheitswesen einsparen“43. Diese und weitere Forschungsarbeiten stehen im Dienste der Compression of morbidity, also des Ziels, die Zeitspanne von Krankheit und sozialer Abhängigkeit im Alter so weit wie möglich komprimieren. Auch der von Peter Gruss herausgegebene Sammelband über „Die Zukunft des Alterns: Die Antwort der Wissenschaft“44 ist vom Denkansatz geprägt, dass (transdisziplinäre) Forschung im Dienste positiven Altersmanagements steht. Er enthält den „aktuellen Stand der wichtigsten Bereiche der Alternsforschung“45 und einer der häufigsten Begriffe – neben „Zellzyklus“ und „Proteinen“ – ist Plastizität: Das alternde Gehirn ist plastisch, die menschliche Lebenserwartung desgleichen, die Bildung und das Lernen nicht weniger. Es gebe kein amtlich verordnetes Ende der Leistungsfähigkeit, die Vitalisierung des Alters habe ihren Abschluss noch nicht erreicht, selbst im höheren Alter sei die individuelle Leistungs- und Lernfähigkeit noch beachtlich, strahlt Peter Gruss im Vorwort Optimismus aus. Altern ist kontrollierbar, die Auswirkungen sind beherrschbar, das ist die Botschaft, die jedenfalls an die Gesellschaft gerichtet ist, die durch die Folgekosten des demographischen Wandels beunruhigt sein könnte. Viele dieser Studien artikulieren ihr erreichtes Wissen über das Altern so, dass man von Forschung im Bewältigungsparadigma sprechen kann.
Viele Publikationen, die Inter- oder Transdiziplinarität im Titel führen, gehen nicht auf inter- oder transdisziplinäre Arbeit im distinkten Sinn zurück.
Einleitend wurde gesagt, dass disziplinäre wie transdisziplinäre Forschung gleichermaßen macht- oder grenzbewusst auftreten kann. Grenzbewusst tritt Forschung jedenfalls überall dort auf, wo sie selbstreflexiv ihre eigenen Voraussetzungen bedenkt, – machtbewusst, könnte man im Gegensatz dazu sagen, dann, wenn Probleme nur deshalb bestehen, weil etwas bislang noch nicht erforscht wurde und daher noch keine Lösung vorliegt. So eindeutig das begrifflich unterschieden werden kann: Aus den „Problemen“ selber geht das nicht unzweideutig hervor. So können z.B. die im Rahmen der Berliner Altersstudie von Mittelstraß46 vorgeschlagenen Problemstellungen der Bedürfnis-, Bedarfs- und Akzeptanzforschung nach beiden Richtungen erläutert werden. Der Einspruch von Mittelstraß gegen das Planen und Setzen von Interventionen und das Anbieten von Dienstleistungen auf der Basis unzulänglichen Wissens über die Problem- und Motivlagen der damit beglückten Subjekte könnte als Ausdruck der Einsicht in begrenztes Wissen gelesen werden. Insofern aber das Nichtwissen nur als ein vorübergehendes, aber prinzipiell aufzuhebendes eingestanden wird, und das Ziel verfolgt wird, es durch systematische Erfassung des Wissens über Lebenslagen älterer Menschen zu überwinden, auf dass die „von Wissenschaftlern gesteuerten Interventionsziele und Interventionsmaßnahmen“47 einen rationalen Boden vorfänden und ihren Zweck nicht verfehlen, fungiert Forschung machtförmig in der eingangs dargestellten Bedeutung.
Auch der Thematik „Bildung im Alter“ kann sich Forschung eher macht- oder eher grenzbewusst zuwenden. Es lassen sich unschwer Beispiele dafür finden, wie die Forschung selber erst die Lebenslage sozialwissenschaftlich ermittelt, die zu bewältigen Pädagogik dann hilft. So stellt z.B. Sylvia Kade fest, dass ältere Menschen mit dem Berufsende „aus allen gesellschaftlich relevanten Handlungszusammenhängen“ herausfallen, und interpretiert dies als eine „Vergesellschaftungslücke im Alter“48. Zu dieser komme es deshalb, weil die Gesellschaft für das Alter keine typischen Regularien, Sozialisationsformen und Institutionen bereithalte. Daraus wieder wird abgeleitet, dass es zur individuellen Aufgabe wird, sein Leben im Alter selbst gestalten zu müssen, – und für die richtige Erfüllung dieser Aufgabe wiederum hält Pädagogik verschiedene Angebote bereit. Das ist der Preis des Kurzschließens sozialwissenschaftliche Charakterisierungen gesellschaftlicher Entwicklungen mit der Formulierung pädagogischer Aufgaben. Dabei würde schon ein kurzer Blick in die (noch kurze) Geschichte der „alterspädagogischen“ Konzeptionen zeigen, wie abhängig die jeweils für richtig erachteten pädagogischen Interventionen vom jeweiligen, für unzweifelhaft gültig erachteten Menschenbild waren: vom Betreuungskonzept mit kompensatorischer Funktion für den als defizitär und veränderungsresistent angenommenen alten Menschen über das Aktivierungs- und Autonomiekonzept für den als kompetent wahrgenommenen alten Menschen bis zu dem für die Zukunft prognostizierten Modell der systemisch vernetzten, nachfragebezogenen und selbst organisierten (!) Altersbildung49. Elisabeth Kreindl dagegen, um nur ein Gegenbeispiel zu nennen, hat in ihrer Diplomarbeit vorgeführt, wie man nach „Bildung im hohen Alter“ fragen muss, wenn man nicht die geragogische Tradition fortführen will, „von Bildung zu reden und damit in Form von Bildungsarbeit organisiertes Lernen zu meinen“50. Im Sinne „grenzbewusster“ Forschung gibt sie in ihrer Auseinandersetzung mit den Vorstellungen von Elisabeth Bubolz-Lutz51 zur Bildungsarbeit mit Hochaltrigen Anstoß zum Nachdenken, ob Bildung in der Phase der Hochaltrigkeit (4. Lebensalter) als „(Un-)möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung“ bezeichnet werden kann. Dabei macht sie u.a. auf die impliziten Voraussetzungen und unbedachten Konsequenzen der gesellschaftsbezogenen und mit humanitären Begründungen einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen aufmerksam. Zu denken geben könne auch die im Bildungsbegriff selber implizierte Orientierung an Wachstum und Höherentwicklung – und die Ausblendung von Komplementärprozessen wie Siechtum und Absterben.
Fred Karl meint beobachten zu können, dass sich die mit Altern und Alter beschäftigten Vertreter der Psychologie und Soziologie vermehrt dem Anspruch stellen, „sich wechselseitig und auch noch weiteren disziplinären Sichtweisen zu öffnen“52. In Übereinstimmung mit den hier ausgeführten Beispielen gibt er zu bedenken, dass diese Öffnung mit Selbstreflexion verbunden werden muss. Anderenfalls könne es dennoch dabei bleiben, dass die aus der Quelldisziplin stammenden Denk- und Argumentationsfiguren beibehalten und durch disziplinübergreifende Quellenrezeption (bloß) abgesichert werden. Daher ist auch vor dem Hintergrund unserer Ausführungen Fred Karl zuzustimmen, wenn er verlangt, „dass in den verschiedenen Disziplinen auch deren grundlegende Auffassung über das Wissenschaftsverständnis, über methodische Regeln und über die Umsetzung des gewonnenen Wissens offen gelegt werden“53. Wenn die Vertreter gegensätzlicher Wissenschaftsverständnisse (Medizin, Biologie, Psychologie, Sozial- und Geisteswissenschaften) sich gegenseitig zur Überprüfung ihrer jeweiligen Voraussetzung bereit fänden, dann könne damit ein Auftakt zu einem interdisziplinären Dialog um wissenschaftstheoretische Grundlagen gesetzt werden. „Insgesamt überrascht also sehr, wie sehr die Karawanen der Alterssoziologie und der Alterspsychologie in ihrer Welt weiterziehen, zwar mit Blickkontakten und punktuellen Begegnungen, aber ohne sich wirklich intensiv auszutauschen und gemeinsam verwendete Begrifflichkeiten untereinander abzuklären.“54 Eine Radikalisierung dieser Forderung nach Überprüfung der Voraussetzungen und der Offenlegung der wissenschaftstheoretischen Grundlagen stellt der Beitrag von Alfred Schäfer (in diesem Band) dar. Er führt uns vor Augen, dass die Vertrautheit und Unvertrautheit, die Zugänglichkeit und Unzugänglichkeit von Klassifikationen, Ordnungsmustern, symbolischen Selbstverständlichkeiten uns gleichzeitig begegnen, sich im Forschungsakt durchkreuzen, uns „Übersetzungsleistungen“ – sofern möglich – abverlangen.
Von all dem weiß die Forschung im Bewältigungsparadigma nichts!
5. Vom Nutzen transdisziplinärer Altersforschung für „das Leben“
Es ist nun noch der Ertrag der bisherigen Diskussion auf „das Leben“ auszulegen. Die Diskussion dieser Frage hängt natürlich davon ab, was unter „dem Leben“ verstanden wird. Die wie auch immer disziplinäre, multi-/inter- oder transdisziplinär verfasste Erforschung der so genannten Lebenswelt älterer oder alter Menschen (die nach gängigem Sprachgebrauch jünger als die älteren sind) bleibt als szientifische Perspektive in einer notwendigen und unüberwindlichen Differenz zur vorwissenschaftlichen, durch umgängliches Weltverhältnis erfahrenen Lebenswelt. Die von Transdisziplinärem Forschen angestrebte Verbindung zwischen Forschung und gesellschaftlichem Diskurs bearbeitet komplexe, lebensweltlich relevante Probleme, die – im besten Fall – im Zusammenspiel verschiedenster Proponenten, einschließlich der „Betroffenen“ definiert werden. Die Frage der Entwicklung und Begründung eines Sinnkriteriums für den verantwortlichen Umgang mit Forschungsergebnissen wird durch den – im besten Fall – partizipativen Forschungsprozess „gruppendynamisch“ aufgelöst, insofern das traditionelle Vermittlungsproblem von Wissen und Handeln durch einen iterativen Prozess von Problemermittlung, Lösungssuche und gemeinschaftlich ausgehandelten Umsetzungsmaßnahmen beigelegt wird. Die Qualität der ermittelten Lösung hängt auch an der Beilegung von Interessens- und Machtfragen; gelingt dies, werden die transdisziplinär und partizipatorisch ermittelten Lösungen wohl auch akzeptiert. Das mag man dann „Nutzen für das Leben“ nennen, wenn man zugesteht, dass das Individuum nur als vergesellschaftetes/vergemeinschaftetes in den Blick kommt.
Der Nutzen von sozialgerontologischen Fragen für „das Leben“ des alten Menschen als Individuum ist – wenn überhaupt – ein höchst indirekter.
Tatsächlich dürfte zutreffen, was Fred Karl schreibt, dass sich in der Alternswissenschaft „die Problematik der Anwendung und Anwendbarkeit in besonderer Hinsicht“55 stellt. „Dies deswegen, weil Altern und Alter zu den Alltagserfahrungen und Selbstvergewisserungen der Menschen gehören und weil von der Alternsforschung unmittelbar Beiträge zur Lösung der damit verbundenen Aufgaben und Probleme erwartet werden.“56 Nun ist aber hinreichend bekannt, dass die „Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Praxis nicht ungefiltert im Rahmen direkter Mittel-Zweck-Beziehungen“57 funktioniert. Fred Karl verweist darauf, dass die Nutzer Wissenschaftswissen gemäß dem eigenen Bedarf „verwenden“, und setzt dabei zutreffend das technisch anmutende Wort relativierend unter Anführungszeichen. Darauf wird noch zurück zu kommen sein. „Diese Verwendung, Verwandlung und Transformation von Wissensbeständen zwischen Wissenschaft und Praxis (Karl 2000) erfolgt in den Domänen der Öffentlichkeit, der professionellen Ausbildung und Fortbildung, der Qualitätssicherung in den Einrichtungen – und zwar in Kooperation und/oder Auseinandersetzung mit verschiedenen Akteuren aus Politik, den Medien und das Alter entdeckenden Wirtschaftsinteressen.“58 Insofern ist der „Nutzen für das Leben“ in systematischer Hinsicht betrachtet auch eine Frage von Machtverhältnissen. Fred Karl fügt erläuternd hinzu, dass die Verwendung wissenschaftlicher Ergebnisse über mehrere Vermittlungsinstanzen laufe, und dass deshalb für einen erfolgreichen Wissenstransfer „der Aufbau gelingender, d.h. dialogischer Intermediärstrukturen entscheidend“59 sei. Er hat dabei akademisch ausgebildete Berufsgruppen (Pflegeberufe, Sozialarbeiter und –pädagogen usw.) im Auge, denen in Kenntnis der Praxis und auf Grund ihrer professionell geprägten Fachorientierung die vermittelnde Rolle zukomme. Die Wahrnehmung dieser Rolle setze indes – und hier trifft sich Fred Karl mit meinen im 4. Abschnitt angestellten Überlegungen – „Selbstreflexivität hinsichtlich der Grundannahmen heutiger Gerontologie und der verschiedene Umsetzungsmaßnahmen“60 voraus, „nicht zuletzt wegen der den Zielen der Interventionsgerontologie unvermeidlich inhärenten Normativität. Intervention ist ganz wesentlich mit Normen verbunden, deren Voraussetzungen (z.B. eine anhaltende Leistungsorientierung in den Ansätzen „erfolgreichen Alterns“ und aktivierender Altenarbeit und -pflege) sich die in diesem Feld beteiligten Akteure nicht immer bewusst machen.“61 Vor dem Hintergrund dieses Anspruches wird auch verständlich, warum man von „Anwendung“ oder „Verwendung“ von Forschungswissen nur mit Vorbehalt sprechen kann: Zum einen, weil das Wissen im Interpretationshorizont des „Anwenders“ unvermeidlich transformiert wird, zum anderen, weil dem akademisch ausgebildeten Akteur eine Beurteilung der Wahrheitsfähigkeit, der Reichweite und Grenze der Geltung dieses Wissens zugemutet wird, nicht zuletzt, weil dieses Wissen ihm nicht technisch umsetzbare Handlungsregeln an die Hand gibt, sondern im besten Fall Regulative, die angesichts konkreter Praxis erst im Wege von Urteilsfähigkeit wirksam werden.
Der Nutzen für „das Leben“ des alten Menschen als Individuum ist – wenn überhaupt – ein höchst indirekter. Abgesehen davon, dass es zu vielen sozialgerontologischen Fragen des hohen Alters kein verlässliches Wissen gibt, würde auch dieses Wissen die existenzielle Situation des hochbetagten Menschen kaum erhellen. Die existenzielle und die sozialwissenschaftliche Dimension des Alterns sind inkommensurabel.
Anmerkungen
1 was – folgt man Mittelstraß (2005) – nicht gleichbedeutend ist.
2 Zu unterscheiden von „theoretischer Transdisziplinarität“, die „keine ‚gegebenen’, in einer gemeinsamen Welt auftretenden Probleme“ bearbeitet, „sondern solche, die durch eine Forschungspraxis selbst erzeugt oder im Zuge einer Forschungsentwicklung ‚entdeckt’ werden.“ (Mittelstraß, Jürgen: Methodische Transdisziplinarität. In: Technikfolgenabschätzung. Theorie und Praxis. Nr. 2, 14. Jahrgang, Juni 2005, S. 18-23. http://www.itas.fzk.de/tatup/052/mitt05a.htm (20.3.2008)).
3 Vgl. Ruhloff, Jörg: Warum Erziehungswissenschaft als Disziplin? In: Ruhloff, Jörg / Bellmann, Johannes u.a. (Hrsg.): Perspektiven Allgemeiner Pädagogik. Dietrich Benner zum 65. Geburtstag. Beltz, Weinheim und Basel 2006, S. 33-44, hier S. 33f.
4 Foucault, Michel: Subjekt und Macht. In: Foucault, Michel (Hg.): Dits et Écrits. Schriften, Bd. 4. Suhrkamp, Frankfurt am Main (1982) 2005, S. 285.
5 Anton Amann: Sozialgerontologie: ein multiparadigmatisches Forschungsprogramm? In: Amann, Anton/ Kolland, Franz (Hrsg.) (2008): Das erzwungene Paradies des Alters? Fragen an eine kritische Gerontologie. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 45-62, hier S. 60. http://www.springerlink.com/content/k17k7u7350244365/fulltext.pdf (kontr. 7.7.2009)
6 Karl, Fred: Interdisziplinarität und Internationalisierung in der Befassung mit Altern und Alter. In: Lebensalter und Soziale Arbeit. Ältere und alte Menschen. Hg. v. Aner, Kirsten / Karl, Ute. Baltmannsweiler 2008 (= Basiswissen Soziale Arbeit, Bd. 6). S. 270-282, hier S. 271.
7 Vgl. ebd.
8 Mittelstraß, Jürgen: Stichwort Transdisziplinarität. In: Mittelstraß, Jürgen (Hrsg.): Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie, Band 4. J.B.Metzler, Stuttgart, Weimar 2004 (1996), S. 329
9 Mittelstraß, Jürgen: Wohin geht die Wissenschaft? Über Disziplinarität, Transdisziplinarität und das Wissen in einer Leibniz-Welt. In: Mittelstraß, Jürgen: Der Flug der Eule. Von der Vernunft der Wissenschaft und der Aufgabe der Philosophie. Suhrkamp, Frankfurt 1997 (1989), S.60-88, hier S. 65.
10 ebd., S. 73
11 Mittelstraß 2004, S. 329.
12 ebd.
13 Mittelstraß 2005, o. S.
14 Vgl. Mittelstraß, Jürgen: Der Flug der Eule, Frankfurt 1989 und Mittelstraß, Jürgen: Die Häuser des Wissens. Wissenschaftstheoretische Studien. Suhrkamp, Frankfurt 1998.
15 Balsiger 1991, zitiert nach Defila, Rico/ Di Giulio, Antonietta: Interdisziplinarität und Disziplinarität. In: Olbertz, Jan-Hendrik (Hrsg.): Zwischen den Fächern – über den Dingen? Leske + Budrich, Opladen 1998, S. 111-138, hier S. 114
16 Mittelstraß 1997, S. 75
17 Mittelstraß, Jürgen et. al.: Wissenschaft und Altern. In: Zukunft des Alterns und gesellschaftliche Entwicklung. Hrsg. von Paul Baltes und Jürgen Mittelstraß. Berlin, New York 1992, S. 695-720, hier S. 714f.
18 Mittelstraß 1997, S. 77 unter Verweis auf Helmut Schelsky.
19 ebd.
20 Vgl. Rossini, Manuela: Was ist das Problem? Problemstrukturierung in der inter- und transdisziplinären Forschung. http://www.transdisciplinarity.ch. (kontr. 12.7.2009)
21 Wiesmann, Urs ( http://www.nccr-north-south.unibe.ch/, kontr. 20.7.2009)
22 Schaller, Franz: Erkundungen zum Transdisziplinaritätsbegriff. In: Brand, Frank/ Schaller, Franz/ Völker, Harald (Hg.): Transdisziplinarität. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Beiträge zur THESIS-Arbeitstagung im Oktober 2003 in Göttingen. Universitätsverlag Göttingen 2004. http://webdoc.sub.gwdg.de/univerlag/2006/transdisziplin_book.pdf (20.3.2008), S. 34-44, hier S. 35.
23 Tenorth, Heinz-Elmar: Der Status der Erziehungswissenschaft. Kritik des wissenschaftstheoretischen Fatalismus. In: Pollak, Guido / Prim, Rolf (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Pädagogik zw. Kritischer Reflexion und Dienstleistung. Dt. Studienverlag, Weinheim 1999, S. 58-69, hier S.60.
24 ebd.
25 Ruhloff 2006, S. 36
26 ebd.
27 ebd., S. 38
28 Irmhild Saake: ‚Sinn und Unsinn der Alternsforschung – oder: Wieviel Sinn brauchen alte Menschen?’ Vortrag gehalten im Institut für Gerontologie in Vechta (29.04.2000), http://www.lrz-muenchen.de/~ls_nassehi/saake_si.htm (kontr. 20.7.2009).
29 Ruhloff 2006, S. 38
30 Vgl. Datler, Wilfried: Die Singstunde. Zum Einsatz von Beobachtungen nach dem Tavistock-Konzept zur Untersuchung der Beziehungsdynamik in Alters- und Pflegeheimen aus der Perspektive von Psychoanalyse und Bildungswissenschaft. In: Breinbauer, Ines M. / Ferring, Dieter / Haller, Miriam / Meyer-Wolters, Hartmut (Hrsg.): Transdisziplinäre Alternsstudien. Gegenstände und Methoden. Königshausen und Neumann, Würzburg 2010, S. 153-176, hier S. 156
31 Benner zitiert nach Ruhloff 2006, S. 37
32 Ruhloff 2006, S. 38
33 ebd., S. 39
34 Mittelstraß 2005, o.S. (Anm.: Mittelstraß 2004 und Mittelstraß 2005 sind in Teilen wortident).
35 ebd.
36 Ruhloff 2006. S. 39
37 ebd., S. 39f.
38 ebd., S. 40
39 Ruhloff 2006, S. 40
40 ebd., S. 41
41 ebd.
42 ebd.
43 http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2002/0606/wissenschaft/0264/index.html (kontr. 20.7.2009)
44 Gruss, Peter (Hrsg.): Die Zukunft des Alterns: Die Antwort der Wissenschaft. Ein Report der Max-Planck-Gesellschaft. C.H.Beck, München 2007
45 ebd. S. 10
46 Vgl. Mittelstraß u.a. 1992, S. 714f.
47 ebd.
48 Kade, Sylvia: Altern und Bildung. Eine Einführung. wbv W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2007, S. 115.
49 ebd., S. 59
50 Kreindl, Elisabeth: Bildung im hohen Alter – (Un)Möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung? Eine skeptisch-transzendentalkritische Auseinandersetzung mit der Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen. Diplomarbeit Wien 2008.
51 Bubolz-Lutz, Elisabeth: Bildung und Hochaltrigkeit. In: Becker, Susanne/ Veelken, Ludger/ Wallraven, Klaus Peter (Hrsg.): Handbuch Altenbildung. Theorien und Konzepte für Gegenwart und Zukunft. Leske + Budrich, Opladen 2000, S. 326-349.
52 Karl, Fred: Interdisziplinarität und Internationalisierung in der Befassung mit Altern und Alter. In: Lebensalter und Soziale Arbeit. Ältere und alte Menschen. Hg. v. Kirsten Aner, Ute Karl. Baltmannsweiler 2008 (= Basiswissen Soziale Arbeit, Bd. 6). S. 270-282, hier S. 272.
53 ebd.
54 Karl 2008, S. 273
55 ebd., S. 274
56 ebd.
57 ebd.
58 Karl 2008, S. 274f.
59 ebd., S. 275
60 ebd.
61 ebd.